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•  Preguntas y respuestas en torno a la nueva propuesta de formación de profesores en Cataluña (2009-2010)

•  Los modelos de transmisión

 

 

Preguntas y respuestas en torno a la nueva propuesta de formación de profesores
en Cataluña (2009-2010)

Juan Gorostidi Berrondo

 

Pregunta: ¿Qué diferencia hay entre un aprendizaje ordinario -el que realiza cualquier alumno en tu propia escuela o en otras- y el que se exige de un programa de "formación de profesores"?

Respuesta: El lugar desde el que se vive una experiencia la condiciona radicalmente. En este caso, se trata de la distancia entre el lugar del que enseña y el lugar del que aprende: todo cambia en un practicante cuando pretende colocarse en el lugar del que enseña y, en particular, en su relación con el material que utiliza, con eso que llamamos "la práctica". Quizá podamos aclararlo más al tratar los aspectos concretos del programa...

 

P. Hablemos del programa.

R. La primera responsabilidad del que enseña es mostrar "en qué consiste". Y en el caso del taichi, actualizarlo en una experiencia compartida por un grupo. En cuanto uno se pone a ello -ésa es mi experiencia-, le asaltan las preguntas sobre "la materia" que está tratando: ¿en qué se distingue nuestra manera de tratar con el cuerpo de la de un gimnasta, un deportista, un educador postural o un monje? Si utilizamos un lenguaje marcial, ¿qué tiene que ver ese lenguaje con el que aprende un policía o un soldado; hoy o hace cientos de años? Si es cierto que se trata de una herramienta para el mantenimiento de la salud, ¿cuál es la idea de enfermedad física o emocional que subyace a unas técnicas marciales surgidas en ámbitos culturales diversos a los nuestros? Y así sucesivamente. No son cuestiones que uno debiera responder con cuatro fórmulas tópicas, tal como suele ser habitual. Un profesor debe haber realizado un esfuerzo de acercamiento a estos temas que le permita tratar con ellos. En ese sentido, la experiencia de la formación me confirma en que el simple hecho de hacer este esfuerzo abre horizontes y permite la creación de un marco donde podemos conectar la experiencia subjetiva con respecto a un ejercicio y una situación particular con la lectura que hacemos de esas cuestiones, esos "grandes temas". Es una interacción viva que conecta las ideas con las sensaciones, el pensamiento y la acción, y que un profesor debe haber entrenado para tener siempre presente.

 

P. En el programa de formación de Tai Chi Chuan eskola se habla de "técnicas corporales", "teoría", "encuadre" e "integración". Sería interesante explicar estas palabras: ¿comenzamos por las técnicas?

R. El primer bloque se llama así, "técnicas corporales", y es obvio que ése es el primer material con el que trabajamos. El listado de técnicas que trabajamos es básico para alguien que se enfrenta a un grupo al que enseñar comenzando de cero. Pero como en cualquier otro aprendizaje, el proceso suele resultar circular, de manera que uno va incorporando (comprendiendo e integrando) las técnicas más elementales más y mejor en la medida en que se encuentra en niveles superiores, que no son comprensibles ni planteables al principio. Eso exige cierto recorrido, aunque lo que vayas a enseñar sea técnicamente sencillo -o precisamente por eso-. En el proceso de formación intentamos compensar la posible falta de bagaje con otros recursos: vamos mostrando y trabajando con las técnicas encarando otros asuntos al mismo tiempo: las dificultades para ser comprendidas, las implicaciones que tienen esas dificultades o la forma en que se organizan las instrucciones en función de la realidad que nos encontramos. Para esto, el trabajo en grupo es importante, pues es habitual que en el mismo grupo se expresen muchas de las dificultades que nos encontraremos después como profesores. Pero este grupo debe contar con la implicación y el compromiso individual suficiente como para "desnudarse", de forma muy distinta a como uno se presenta en un grupo donde no están planteados estos objetivos de formación. Siendo estrictos, es determinada intensidad lo único que justifica una propuesta de este carácter. El catálogo de técnicas que vamos trabajando en todos los ámbitos del entrenamiento (entrada, fa jin, formas expansivas, qi gong   y contacto marcial) no sólo nos familiarizan con un material -que por otro lado ya debe estar trabajado con anterioridad en cuanto que el que comienza la formación es un practicante de cierta experiencia-, sino que de una forma explícita nos ponen ante el lugar que lo corporal tiene en una visión más amplia. Un asunto que habrá de ser tratado al mismo tiempo como "teoría".

 

P. Has dicho "lo único que justifica una propuesta de este carácter", ¿no es una formación el adiestramiento en unas herramientas y en la habilidad para enseñarlas?

R. Tocamos la cuestión de fondo cuando hablamos de transmisión, una cuestión que tiene que ver con el delicado tema de la autoridad (la que da la autorización para enseñar). Lo que ocurre cuando una formación como la que estamos planteando tiene cierto éxito -esto es, se produce un entendimiento, una sintonía entre la disposición al trabajo y su actualización en el grupo a lo largo del tiempo entre el profesor y los que intentan aprender-, no es que los que la completan "aprenden más". Lo que debe ocurrir es que su relación con la práctica que pretenden enseñar se altere sustancialmente. No sólo comprenden la tramoya que sostiene el escenario y los mecanismos por los que se rige, algo que anteriormente miraban desde el patio de butacas. Por eso, el resultado de este proceso lleva a algunos a intentar enseñar, pero a otros que ya enseñaban a un cuestionamiento que les obliga a dejarlo... Lo que justifica un programa de formación es su capacidad para ubicar o reubicar al candidato a enseñar. Cuando en el cuarto bloque de materia de enseñanza se habla de "integración" y de "el lugar del profesor", es esto lo que está en juego. Sin una confirmación explícita de estas cuestiones al final del proceso, aún cuando el alumno esté dotado de buenas condiciones técnicas, la formación habrá fracasado.

 

P. ¿Puedes explicar mejor la relación entre teoría y práctica?

R. La teoría tiene su propio espacio: hay que estudiar materiales, presentar trabajos escritos, etc., pero lo que otorga a la formación una calidad particular es que cada uno de los aspectos troncales (las técnicas corporales y la teoría serían dos de ellos) es tratado en relación a los demás y en el ámbito vivo de la relación personal conmigo y el grupo. He comprobado que las dificultades para establecer categorías en una cuestión "teórica" (qué es fundamental y qué secundario en un tema; a qué ámbito pertenece por ejemplo un "asunto corporal": una cuestión de anatomía, de postura, de emoción...) son en realidad dificultades de "lectura de la realidad", y se expresan igualmente a la hora de planificar una clase o responder a una situación concreta (qué instrucción es más adecuada aquí, cómo interpreto este límite de contacto...).

 

P. Sigamos con el programa. ¿Cuáles son los temas teóricos?

R. Tenemos cuatro bloques que se van presentando según va avanzando el trabajo práctico y madurando la dinámica grupal. Como ya he comentado, esto último se refleja en el grado de entendimiento sobre "de qué va el asunto". Puede que algunos alumnos apenas me conozcan al principio (sólo de algún curso en el que han tomado contacto, alguna lectura, etc.), y los componentes del grupo de formación tampoco se conocen entre sí. Aún no se han establecido los códigos que determinarán la profundidad o el alcance de nuestra interacción, qué grado de verdad será exigible o soportable... Por eso comenzamos por lo más externo, "el cuerpo y el trabajo corporal". El segundo bloque teórico tiene que ver con "la marcialidad y el contacto marcial". Hay dos preguntas que es necesario despejar antes de avanzar en estas cuestiones primeras: "¿Qué es el cuerpo sobre el que se pretende un trabajo de sensibilización, conciencia, etc.? ¿Cuál es su función y sus límites?". Y en el caso de la mayoría de los que se acercan a la práctica del taichi, incluso con intenciones de enseñar, la segunda pregunta a plantear suele ser "¿estás realmente interesado con hacer un trabajo serio de familiarización con el contacto marcial, con lo que ello implica?". Estas dos cuestiones vienen ligadas, pues el cuerpo para un soldado, incluso para alguien que puede ser considerado un buen "artista marcial", es un mero instrumento, "un arma", en aspectos fundamentales algo en cierta medida opuesto a lo que representa para nosotros. Desde otro punto, se puede hacer un buen trabajo de sensibilización corporal que para nada implique un entrenamiento marcial. Sólo una respuesta afirmativa a ambas preguntas abre el campo de trabajo para el tai chi chuan. En caso de que no se planteen con un mínimo de profundidad y a la vez -como ocurre en la mayoría de los casos- no deberíamos seguir hablando honradamente de que nuestra herramienta se llama "tai chi chuan". En el transcurso de la formación, solemos necesitar al menos un año para que estas dos cuestiones queden suficientemente formuladas. A lo largo del segundo año entramos con asuntos como "el trabajo con la energía y la salud" o "la meditación" por un lado, y lo referente a la transmisión o el lugar del profesor, por otro. Entre todo ello, hay temas de fondo que siempre están presentes como lo que tiene que ver con la tensión Oriente/Occidente, la tradición y la modernidad, o las cuestiones de género (hombre/mujer). Con frecuencia lo que algunos tienen que encarar es su enorme dificultad para tratar con estas cuestiones con la distancia y las herramientas de la reflexión. Se parte del prejuicio de que en el taichi se trata de destrezas físicas, más o menos sutiles, pero que no hace falta entrenar el entendimiento, aprender a reflexionar, etc. Sin embargo, lo que para nosotros implica un "enfoque energético" es la capacidad de establecer relaciones operativas entre distintos ámbitos del ser humano. Y eso es imposible sin una mente entrenada.

 

P. Cuerpo y Mente, ¿no es demasiado ambicioso pretender todo esto?

R. Sí, es ambicioso. Por eso mismo no pretendemos más que establecer un punto de partida, unas "condiciones de entendimiento". Lo escandaloso es que pueda pasarse de largo sobre el alcance de estas cuestiones cuando el taichi se vende como disciplina "cuerpomente" (sin entrar en quienes hacen gala de "enfoques espirituales" y hablan de "transformar al ser humano"). Usamos una serie de tópicos sin que conlleven ninguna consecuencia. Hablamos de energía, de curación, de espiritualidad... Es habitual decir que el cuerpo es sólo una parte, que también hay una dimensión emocional, mental y espiritual. ¿Qué significa todo eso? Me temo que, casi siempre, se trata de la coartada para salir del paso sin afrontar con un mínimo rigor ninguna tarea comprometida de investigación alrededor de estas preguntas.

 

P. Parece que en tu posición hay un elemento de denuncia, de descontento con la manera en que se abordan estas cuestiones en el mundo del tai chi.

R. Después de estos años de experiencia he llegado a una conclusión: debemos desconfiar de quien te ofrece "todo" por casi nada y, desgraciadamente, eso es bastante habitual entre nosotros. Me parece mucho más honrado cuando alguien se propone enseñarte algo como una destreza, y es capaz de   demostrar su función y su eficacia: esto sirve para un quiropráctico que te ayuda a superar una lesión, para un especialista en defensa personal o para un entrenador que te prepara para correr una maratón. Pero ¿qué es "el trabajo con la energía"; qué "la armonía entre lo corporal, lo emocional, la mente y el espíritu"? Y eso es lo que solemos atrevernos a proponer nosotros. No debería ser lícito plantear tales formulaciones sin un mínimo de rigor. Pero el hecho es que es normal usarlas como expresión de la completa falta del mismo. Uno debería guardarse para sí mismo estas cuestiones, y no plantearlas a no ser de estar seguro de que el marco donde se expresan está preparado para el grado de comprensión deseado.

 

Levantar la mirada

 

P. La nueva propuesta de formación de profesores de Tai Chi Chuan eskola se plantea en un momento en que se está produciendo un debate en torno a la regulación de esta "profesión". ¿Cómo se lleva con este asunto? ¿Cómo tratar lo que aquí vienes explicando con quienes pretenden homologar la enseñanza en un marco "oficial" como sería una "formación profesional" al uso o en una diplomatura universitaria?

R. Lo importante es entender que la formación de la que hablamos -tanto en el planteamiento de las cuestiones aquí esbozadas, como en los medios para trabajarlas- nada tiene que ver con asuntos como el de la regularización de una profesión tal como ésta se plantea en nuestro entorno. Una formación correctamente planteada es uno de los pilares para una legitimación, pero tal legitimidad debe establecerse en primer lugar internamente. Tocamos asuntos que tienen que ver con la "crisis de transmisión", un problema central en nuestra civilización (1). Parece que cualquier enseñanza oficial huye aterrada ante algo que no sea estricta y puramente técnico. Hoy la psicología -etimológicamente "ciencia del alma"- por poner un ejemplo, se resuelve en términos "psicométricos" por lo que la estadística es una de sus materias fundamentales. ¿Quién dispone de autoridad moral para decir algo que se salga de lo estrictamente medible y materialmente comprobable? Los enseñantes y maestros de todas las áreas sociales se enfrentan a esta cuestión. Por lo que prácticamente cualquier enseñanza que desplace su centro de lo que son estrictas cuestiones técnicas o de protocolos de comportamiento queda fuera de reconocimiento oficial. El psicoanálisis se ha movido siempre -y también hoy- en una situación semejante. Podrá ser reconocido por la legitimidad interna que le dan sus procedimientos y resultados, pero no reducido a los parámetros dominantes en la enseñanza universitaria. Desde el momento en que hablamos de una formación que no se centra en parámetros técnicos, quedamos fuera de asuntos de "regulación", que habrán de ser planteados desde otros parámetros.

 

P. Planteas tu programa para 2009-2010 en Cataluña, después de presentar Levantar la mirada. Tai Chi Chuan, fundamentos para una práctica contemporánea (2). ¿Hay motivos para estas circunstancias?

R. He tenido alumnos catalanes en todas las promociones anteriores, y mi contacto con Cataluña ha sido permanente a través del taichi. Es allí donde hice buena parte de mi primer entrenamiento intensivo y Cataluña representa el lugar de la península de mayor intensidad en práctica y enseñanza. Puede resultar por eso el lugar adecuado para cerrar un ciclo que comenzó en el País Vasco y continuó por Madrid y Alicante. Pero, al mismo tiempo, veía necesario presentar esta nueva promoción a la vez que mi obra sobre "los fundamentos para una práctica contemporánea del tai chi chuan". El primer manuscrito de este libro ya estaba preparado antes de comenzar con la formación de profesores en 1998, pero han sido necesarios estos años para que me proponga su reelaboración y publicación. Se puede decir que el texto ha madurado con la formación. Los temas planteados allí son los mismos que los que tratamos en la misma.

 

P. Cuerpo, Salud, Marcialidad, ¿en ese orden?

R. No exactamente -el sentido del orden que he seguido para el libro lo explicaré al final del segundo volumen que aún está en preparación-. Pero estos tres temas -las tres áreas del primer volumen- se plantean despejar algo de la niebla que rodea hoy al taichi en sus aspectos fundamentales. Quiero decir con esto que si queremos tratar con estas cuestiones, debemos considerar como mínimo los asuntos que formulo en el libro. Hablo de considerar, pero también de traducir e interpretar. No pretendo que mis propuestas sean las mejores, y mucho menos agotar asuntos tan amplios. Hay que considerar una anomalía que haya dedicado bastantes páginas a asuntos que, por otro lado, presento de forma muy sintética, a veces incluso esquemática. Es una anomalía que no hayan sido escritas en el ámbito del taichi muchas más tratando estos temas desde enfoques equiparables. Como digo en la presentación de mi libro, esta es la anomalía que nos define. Mi posición es que esto no es sostenible: o dejamos de hablar de tales asuntos -cuerpo/mente, energía, marcialidad...- y nos definimos como instructores de gimnasia china (asunto perfectamente digno), o un debate en profundidad sobre estos temas debe estar al orden del día.

 

P. Hoy se escribe y se publica muchísimo sobre estos asuntos...

R. Es cierto, pero se habla y se publica sin entrar casi nunca en las preguntas que nos ponen ante disyuntivas comprometidas. Diría que en nuestros ambientes se habla ante todo para evitar encarar dichos compromisos... Además, quedan pendientes en este primer volumen los temas sobre los que aún se habla mucho más (espiritualidad, maestría, transmisión, etc.). Serán justamente los tratados en el segundo volumen desde la misma premisa: creo que un profesor de taichi debería prohibirse a sí mismo hablar de estas últimas cuestiones si no lo hace desde su respuesta a las que hablan del cuerpo, la energía o la marcialidad. Porque lo cierto es que nos permitimos con demasiada facilidad hablar de espíritu cuando no somos capaces de responder de forma solvente sobre el cuerpo, aun cuando lo que proponemos son ejercicios físicos. Sin despejar algo de la niebla que rodea los temas más obvios -los de este primer volumen- no podemos entrar en el nubarrón que envuelve asuntos como la transmisión o la trascendencia.

 

La pertinencia de una formación o la cuestión de la autoridad, diez años después

 

P.: Volviendo a las circunstancias particulares del programa de formación de Tai Chi Chuan eskola, la primera propuesta data de 1999. Han pasado diez años y cuatro promociones. Lo que se propone ahora ¿es lo mismo que se proponía aquella primera vez?

R.: Lo mismo valdría responder que sí como que no. Si desde el principio proponía un proceso en el que "las expectativas y motivaciones iniciales" fueran asumidas, y que tal proceso suele vivirse como "crisis de crecimiento y apertura de horizontes" (3), esto no puede referirse sólo a los alumnos. Pero para empezar, hace diez años la demanda de profesores era muy grande pues "todo el mundo" quería hacer taichi. La demanda superaba a la oferta. La mayoría de los que enseñábamos en aquel momento, habíamos comenzado tras una decisión personal más o menos avalada por nuestros maestros, pero sin haber seguido una preparación estrictamente formulada para ello. Entonces, a mí como a otros, se nos planteó la cuestión: ¿dejar que las cosas siguieran su curso como hasta entonces, o proponer un marco de trabajo específico para quien quisiera enseñar? No era una cuestión sencilla de responder pues sabíamos que implicaba muchas cosas, como la experiencia se ha encargado de mostrar. Lo que me han enseñado estos años ha sido algo de estas implicaciones. Así que ni la situación externa ni la interna son iguales en estos momentos, y podríamos responder que se trata de la misma propuesta, pero mucho más clara y eficaz tras la experiencia acumulada.

 

P. Como dices, parece que hoy la demanda de profesores de tai chi chuan ya no es tan alta como hace años, pero hablemos de lo que ha cambiado en lo que has llamado "situación interna".

R. Mi principal referente entonces seguía siendo Tew Bunnag, aunque hacía tiempo que él había dejado de enseñar como en los últimos 80 (donde nos formamos la primera remesa de sus alumnos que nos convertimos en profesores). Desde entonces, Tew hablaba de la necesidad de establecer un estándar de mínimos para que la enseñanza mantuviese un nivel de calidad. Pero lo cierto es que nunca llegó a plasmarlo en la práctica. Llegado el momento, yo consulté mi situación con él y, tras hablar largamente, recibí su apoyo ("Yo no lo voy a hacer, así que si tú lo tienes claro, adelante" podía ser el resumen de sus palabras), aunque no sin sus advertencias sobre la dificultad y los peligros de mi apuesta. Tuvieron que pasar algunos años para que las contradicciones de esta posición salieran a la luz, y desde 2005 se ha producido una ruptura. Ya ocurrió una primera crisis entre mis colaboradores y yo dos años antes, que sirvió para mostrarnos que las premisas para la formación no eran compartidas ni siquiera por los que tenía más cerca, en mi propia escuela...

 

P. Vayamos por partes. Hablas de una crisis con algunos colaboradores y de una ruptura con Tew, ¿qué tienen que ver?

R. El tiempo ha mostrado que se trataba de algo de la misma naturaleza. Tew parecía aceptar que alguien como yo se embarcase en un trabajo de preparar a alumnos que quisieran enseñar, pero eso no significaba que si cualquier otro se proponía enseñar sin pasar por un proceso de formación o supervisión fuera a ser cuestionado o no tuviera reconocida la misma legitimidad. Si unos se someten a un intenso trabajo de estudio, preparación y cuestionamiento personal, y otros se saltan todo esto y deciden hacerlo por su cuenta, recibiendo la misma aprobación, estamos ante una contradicción que no puede ser soslayada. Y digo que la crisis que ocurrió entre nosotros antes era de la misma naturaleza porque lo que se cuestionan en realidad son las condiciones en las que alguien ejerce la autoridad. Una autorización para enseñar es un ejercicio de autoridad, aunque se pretenda desde un lugar "sin ninguna autoridad". En una relación individual donde un alumno y un maestro conviven, el maestro puede invitar al alumno a enseñar. El marco donde se produce la enseñanza es conocido de forma directa, y los aspectos implícitos y explícitos son claramente reconocibles. Pero lo que sería una forma natural de crecimiento y extensión de una práctica que requiere instructores, se trastoca cuando es el alumno el que decide que va a comenzar a enseñar, simplemente porque se da una oportunidad para ello, sin contar con su maestro o, como ocurre a menudo, con una aprobación tácita del mismo que se traduce en una falta de implicación mutua en lo que esto representa. El maestro puede pensar o decir: "si quieres enseñar, puedes intentarlo; ya se encargará la vida de colocarte en el lugar que te corresponda". Y esto es así en cierto modo. El problema surge cuando son decenas las personas que en muy poco tiempo se proponen hacerlo cuando su propio aprendizaje no ha estado planteado en términos de una preparación para enseñar. Ni las propias herramientas técnicas se han trabajado sistemáticamente, mucho menos se ha estudiado el marco donde dichas herramientas cumplen su función... De pronto hay una gran demanda de profesores y nadie asume ninguna responsabilidad al respecto. Me parece que mirar para otro lado, aprovechándonos -eso sí- de las posibles ventajas que trae el ser el dispensador de esa legitimidad, es una irresponsabilidad. No es un problema de quién autoriza y quién no -un asunto de personas, "quítate tú que me pondré yo"-, sino de establecer unos criterios para tratar de garantizar una transmisión. Unos criterios y unos medios en los que tales criterios se explicitan. Éste es el problema de cualquier formación, de cualquier intento de transmisión.

 

P. Lo que suele resolverse con un programa técnico, unos conocimientos que deben poder ser contrastados.

R. Ésa ha sido la manera en que se ha resuelto la cuestión en las llamadas "artes marciales": con unos exámenes de grado técnico que, a partir de un nivel, suelen autorizar para enseñar. Como he comentado, es la respuesta que la sociedad ha adoptado ante la dificultad de responder a la pregunta sobre "quién está realmente capacitado": reducirlo todo a parámetros técnicos donde se dé cuenta de ciertas habilidades (lo mismo conducir un coche que tratar con la enfermedad). Esto suele estar modulado por unos protocolos en los que se parte de que "al terminar la carrera uno no sabe en realidad nada", que tendrá que pasar por una serie de experimentaciones prácticas en las que irá tomando distintos grados de responsabilidad. Hay períodos de prácticas, de especialización, etc. Pero en el caso del taichi esto es aplicable hasta cierto punto, ante todo si se pretende que lo que se va a practicar o enseñar no se reduce a simples habilidades físicas, sino que se habla de "arte", de "enfoque interno", de "herramienta de curación" o de "espiritualidad". Cuando se propone algo tan poco perfilado, que se presta a tanta subjetividad, es evidente que la habilidad física no es más que una pequeña parte. Pero siendo todo lo demás tan ambiguo, "casi mejor no tocarlo" ha sido la respuesta habitual.

 

P. Pero ¿es posible establecer en "un programa" un asunto de estas dimensiones?

R. Ésa era y es la cuestión. Si se hace, requiere un alto grado de confianza mutua y algunos acuerdos implícitos. El primero de ellos es que tanto los que enseñan como los que participan como alumnos de la formación están en un mínimo consenso sobre los asuntos que conciernen a la misma (asuntos técnicos, teóricos y pedagógicos); pero más aún, sobre la forma en que se gestiona la relación entre los que enseñan y los que aprenden. Ésta es la cuestión fundamental porque, como he dicho, lo que está en juego es la autoridad para trasmitir algo que, en cada ocasión, se actualiza mejor o peor de forma sutil, poco o casi nada material. Evidentemente, es un asunto peliagudo. Desde el principio tuve claro que los que participáramos en este proyecto debíamos estar dispuestos a aceptar que el principal "material" con el que trabajábamos éramos nosotros mismos (aquí comienza la traducción de eso que se llama "enfoque interno"). Aceptando por supuesto que uno tiene derecho a retirarse en cualquier momento, alguien que se propone enseñar debe estar dispuesto a un cuestionamiento que toque también lo que dice de sí mismo, su manera de entrar en contacto con los otros a través de su lenguaje corporal, de su palabra, sus dificultades y recursos, etc. En otras palabras, se exige un especial grado de implicación que comienza con cierta disponibilidad a ser tocado en lo vulnerable. Es en este terreno donde en algunos casos la formación (esta fórmula de dos años) fracasa: aunque uno dice estar dispuesto, no es posible establecer los términos de esta disponibilidad. ¡Sería milagroso que tal cosa ocurriera siempre! Y aquí es donde se rompió el equipo de colaboradores con los que conté en la primera época: para ellos yo no representaba una autoridad en estos terrenos, sino una especie de gestor con el que compartir algunas tareas y sus compensaciones. El nivel de exigencia e implicación que pedía de los alumnos en formación no era aceptado en el propio "equipo de profesores" por lo que, lógicamente, se retiraron.

 

P. ¿Qué tiene que ver este asunto con tu ruptura con Tew?

R. He mencionado que se trataba de la misma cuestión, que no es otra que la forma en que tratamos con la autoridad (¿quién y en base a qué se asume, con qué implicaciones y consecuencias?). Lo digo porque cuando planteé en 2005 que había que distinguir entre los que se proponían un trabajo de formación antes de ponerse a enseñar y los que no, la respuesta de Tew fue que él no iba a entrar en esos asuntos. Pero lo cierto es que entró, impulsando un marco de coordinación de profesores que se definía como una "no-escuela": "nuestra organización es una red de personas que comparten la misma visión central. En nuestra manera de enseñar, el amigo sustituye al maestro tradicional. No es cuestión de reproducir un modelo externo y fijo..." (4). El problema no radica en que alguien no quiera asumir una posición de autoridad en un determinado ámbito, sino -como es el caso- en querer aprovechar todos los beneficios de la autoridad evitando los trabajos y responsabilidades que lleva parejo.

 

P. ¿A qué te refieres?

R. Cuando alguien se pone frente a otros para enseñar algo, en ese momento deja de ser un amigo para ser maestro o profesor. Ocurre que cuando alguien que enseña -lo cual lleva siempre implícitas unas responsabilidades, al igual que determinadas gratificaciones, no sólo económicas- pretende que no es enseñante, que es "sólo un amigo", está trampeando. Cuando se pretende construir una organización sobre esta trampa, se encubre un ejercicio de autoridad no asumida pero igualmente real, y una buena cantidad de energía generada para sostener tal organización -cuando no toda ella- se agota en mantener presentable tal falacia. No es el primer caso de maestro que renuncia a tal "título" -a las responsabilidades que puede generar-, manteniendo al mismo tiempo unos lazos o una organización que permita seguir recibiendo las gratificaciones pertinentes con diversas justificaciones (5).

 

Primavera de 2008


 

Artículos anteriores sobre la Formación de Profesores:

Los modelos de transmisión, publicado en Cuadernos de Tai Chi Chuan, Nº 0, 2001.
Formación de Profesores, en el boletín de presentación de Bao Yi, 2005.

 

(1) Este tema será uno de los que se tocarán en el área 5 -Transmisión y Aprendizaje del segundo volumen de mi libro. Lo mismo que ocurre con la marcialidad o la salud -áreas 2 y 3 del volumen I-, tenemos que acercarnos a esos asuntos desde una perspectiva global para no equivocarnos en las propuestas particulares que incumben a nuestra práctica.

(2) Estará en las librerías a partir de octubre de 2008.

(3) Los modelos de transmisión, artículo publicado en Cuadernos de Tai Chi Chuan, Nº 0, 2001.

(4) Presentación de www.taichi-bodhisattva.org. La cursiva es mía.

(5) La caricatura de tal posición es la del "poli bueno", o la del empresario sin escrúpulos a la hora de explotar a sus empleados que va de amigo (la película El jefe de todo esto, de Lars von Trier caricaturiza esta posición magistralmente). Uno puede y debe ser amable y respetuoso con sus alumnos, pero la amabilidad -más allá de lo exigible a un trato respetuoso- es una de las caras del ejercicio de autoridad. La otra es el establecimiento de límites, la necesidad de decir no cuando algo no es adecuado, y debe ser igualmente asumida para no pervertir ese ejercicio. Hacer de una incapacidad para establecer límites la medida de excelencia en la transmisión es la expresión explícita de tal perversión.

 

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Los modelos de transmisión

Enseñanza y aprendizaje del Tchch

Juan Gorostidi Berrondo

 

Aunque este tema requiere un desarrollo mucho más detallado, no quiero pasar a presentar lo que serán los primeros Cuadernos sin apuntar la relación de la transmisión con las cuestiones que he tocado hasta aquí. Si decía que, en un contexto tradicional, la adquisición de las técnicas, tanto yóguicas como de combate, estaba asociada a una relación de compromiso vital con un guía, podemos decir que la divulgación del TCC entre nosotros ha pasado a parecerse más a una mera transacción mercantil: estructurado en escuelas en las que se compra el aprendizaje técnico, perdidos prácticamente el resto de los referentes individuales o colectivos. Maestros que se preguntan por el sentido del interés que los occidentales mostramos por sus técnicas y se quejan de nuestra frágil motivación, mientras no dudan en poner precio a sus enseñanzas. O, en el extremo opuesto, maestros que eluden toda estructuración y vínculo con sus alumnos ante la falta de referentes asumibles. Esto no es más que una expresión de todo lo que apuntaba al principio, pero ha de ser también afrontado, al menos para establecer con la máxima nitidez posible los límites de nuestro trabajo. Tarea difícil cuando en nuestro propio contexto cultural toda formación estaba más asociada a una función masoquista que evolutiva; cuando, por principio, la persona no tratada duramente no se consideraba educada y "la tradición llamaba adulto al hombre que había aprendido a buscar sus satisfacciones en esferas faltas de dicha" (1). Pero es impensable concebir una calidad evolutiva en una propuesta de trabajo que reduce el aprendizaje a una adquisición pasiva de técnicas, a una práctica mecanizada o al aislamiento de la práctica a su vertiente meramente corporal, al margen del resto de las implicaciones de la misma.

Lo que lleva a una persona a iniciar una práctica como el TCC y convertirse después en un profesor de la misma es mucho más que cuestión de tiempo, habilidad y oportunismo. O debería serlo. Para que sea así, será necesario un proceso en el que las expectativas y motivaciones iniciales, que habitualmente estaban ocultas, hayan sido asumidas. Lo que hace que tales expectativas salgan a la luz o se transformen son precisamente las distintas etapas del aprendizaje de todo adepto. Etapas que se cuentan como crisis de crecimiento y apertura de horizontes.

Por increíble que resulte, la mayoría de los procesos de aprendizaje establecidos entre nosotros (desde un oficio a una carrera universitaria) están dominados por la pasividad del aprendiz y por la resistencia de los maestros a implicarse más allá de los aspectos técnicos de sus materias de enseñanza. De tal manera que hemos terminado asociando aprendizaje y adquisición pasiva. En el caso de un aprendizaje corporal, uno puede llegar a imitar a su maestro hasta igualarle o superarle en destreza física. ¿Cómo puede convertirse tal proceso de aprendizaje en un proceso evolutivo si el maestro no adquiere la responsabilidad de cuestionar las actitudes evasivas del alumno? ¿Si el alumno no traspasa una primera etapa en que abandonando su pasividad asume el potencial trasformador de la práctica en la medida en que se autorresponsabilice de sus implicaciones? ¿Y si el mismo maestro sólo ha asumido la responsabilidad de la enseñanza como una especie de riesgo mercantil y de elección de oficio, y no como un proceso de transformación personal? Dando por buenas las herramientas técnicas utilizadas en el entrenamiento, será el vínculo que se establece entre profesor y alumno a través de la práctica, la verdadera herramienta que permita la integración de dicha práctica en el viaje de la vida. Por eso, no hay técnicas que sustituyan la función de tal vínculo, pero esto no justifica la costumbre de dejar estos aspectos a la subjetividad absoluta de cada cual.

Por eso, al pasar a presentar sucintamente los próximos Cuadernos no quiero dejar de recordar que serán, en todo caso, una de las herramientas en el proceso de contextualización de la práctica, algo que hará nuestra enseñanza más profunda y adecuada a nuestros alumnos.

Donostia, 1999


 

(1) P. Sloterdijk, Extrañamiento del mundo. Ed. Pre-textos.

 

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